Die ausführliche Unterrichtsvorbereitung

Die Ausbildungs- und Prüfungsordnung (APVO-Lehr) sowie die Durchführungsbestimmungen zur APVO-Lehr wurden im März bzw. Mai 2017 rückwirkend geändert (Gültigkeit ab 1.07.2016).

Vorsicht: Diese Webseite entspricht noch nicht der Neufassung der Prüfungsordnung!


Die Neufassungen beider Bestimmungen können Sie HIER nachlesen.


Vorbemerkungen zu den Absprachen über Form und Funktion der schriftlichen Unterrichtsvorbereitungen

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Die schriftliche Unterrichtsvorbereitung hat

  • funktionalen Charakter
    • sie soll der Lehrerin / dem Lehrer einerseits helfen, alle relevanten Entscheidungsbereiche zu bedenken; sie soll ihr /ihm andererseits als ein „Reiseplan“ für ihre / seine Unterrichtsstunde dienen.

  • informativen Charakter
    • sie soll der Beobachterin / dem Beobachter vorab ausreichend Informationen über jene Überlegungen geben, die die Lehrerin / den Lehrer in der Vorbereitung ihres / seines Unterrichts zu den vorliegenden Entscheidungen hat kommen lassen und sie / ihn außerdem über den geplanten Verlauf informieren.

Grundlage aller Planungsüberlegungen sind die Schülerinnen und Schüler mit ihren individuellen Stärken und ihrem Förderbedarf.


Der schriftliche Unterrichtsentwurf
Absprachen und Empfehlungen im Studienseminar Lüneburg
für das Lehramt für Sonderpädagogik
Beschluss der Dienstbesprechung vom 24.06.2014


Jede Lehrkraft im Vorbereitungsdienst ist grundsätzlich frei in der Gestaltung ihres / seines Entwurfs.

Aus den Durchführungsbestimmungen zur APVO-Lehr vom 29.09.2010 ergeben sich aus Nr. 10 zum § 14 folgende Kriterien zur Erstellung des Prüfungsentwurfs:

„Der Entwurf zum Prüfungsunterricht soll einen hinreichenden Einblick in die Vorüberlegungen, die Ziele mit den zu erwerbenden Kompetenzen und die Verlaufsplanung geben; aus ihm sollen die Einordnung des Prüfungsunterrichts in den vorangegangenen Unterricht dieses Fachs sowie die didaktischen und methodischen Überlegungen und Entscheidungen auf der Grundlage einer kurzen Sachanalyse hervorgehen. Er soll nicht mehr als sechs Textseiten (1,5-zeilig, Schriftart Arial und Schriftgröße 11) umfassen.“

Die einzelnen Planungselemente des schriftlichen Unterrichtsentwurfs können in ihrer Abfolge variabel gehalten werden.

Folgende Struktur des Entwurfs bietet sich an:

1. Formalia

Name der LiVD – Dienstbezeichnung – Name der Ausbildungsschule
Anschrift der Ausbildungsschule
Telefon

ggf. Name, Ort, Telefon der Schule in der der Unterrichtsbesuch von der Ausbildungsschule abweichend durchgeführt wird

Unterrichtsentwurf

(Unterrichtsbesuch nach § 7 (8.1) oder § 7 (8.2) (=gemeinsamer Besuch))

Datum des Unterrichtsbesuchs:

Zeit:

Fachlehrer(in):

Fachseminarleiter(in):

ggf. Schulleiter(in):

Fach (Förderschwerpunkt und / oder Unterrichtsfach):

Lerngruppe: (… M. / …J.):

Namen und Funktion aller im Unterricht beteiligten Erwachsenen:

2. Aufbau der Unterrichtseinheit und angestrebte Kompetenzen sowie Ziel(e) der Unterrichtsstunde

Die Darstellung der Unterrichtseinheit sowie die Formulierung der in der Unterrichtseinheit angestrebten Kompetenzen und der Lernziele der Unterrichtsstunde können sich an folgendem Aufbau orientieren. Dabei ist es wesentlich, klare Schwerpunkte zu setzen und bei der Formulierung zu berücksichtigen.

2.1 Aufbau der Unterrichtseinheit sowie in der Unterrichtseinheit angestrebte Kompetenzen

Zunächst wird die erwartete bzw. angestrebte Kompetenz – angelehnt an das Kerncurriculum – formuliert.

Analog zum Aufbau der Unterrichtseinheit, der tabellarisch oder in Textform dargestellt werden kann, soll dann der Kompetenzaufbau skizziert werden, der in der Unterrichtseinheit angelegt ist. Dabei sollte man sich an den für die jeweilige Lerngruppe relevanten curricularen Vorgaben orientieren (Kerncurricula, Materialien für einen kompetenzorientierten Unterricht im Förderschwerpunkt Lernen, Rahmenrichtlinien für den Unterricht in Abschlussstufe der Schule für Geistigbehinderte, schulinterne Lehrpläne, förderschwerpunktsspezifische Didaktiken). Hierbei sollten sowohl inhalts- als auch prozessbezogene Kompetenzen berücksichtigt werden (z.B. Mathematik: inhaltsbezogen: Zahlen und Operationen, Größen und Messen, Raum und Form; prozessbezogen: Kommunizieren und Argumentieren, Darstellen, Modellieren, Problemlösen).

2.2 Ziel(e) der Unterrichtsstunde

Bezogen auf die Unterrichtsstunde soll ein konkretes Lernziel formuliert werden, das an den Kompetenzen der Einheit orientiert ist und in der geplanten Stunde schwerpunktmäßig verfolgt wird.
Dabei kann es je nach Lerngruppe und Lernsituation (eher offene oder geschlossene Form) sinnvoll sein, ein Ziel für die gesamte Lerngruppe zu formulieren oder von den jeweiligen Schülerinnen und Schülern (Individualziel) bzw. den Lernangeboten ausgehend, verschiedene Ziele auszuweisen.
Schwerpunkt der Zielsetzung kann auch die Methode / Sozialform im Sinne eines überfachlichen Lernziels sein.
Bei den Zielformulierungen kann es sinnvoll sein, neben der Qualifikationsebene die Handlungsebene mit zu berücksichtigen.

Bezüglich des Themas oder Zieles werden, den Vorgaben in den Kerncurricula entsprechend, ein bis drei Anforderungsbereiche formuliert. Im Förderschwerpunkt GE sind diese Anforderungsbereiche nicht auszuweisen, da sie in den Kerncurricula 1-9 und Sek II nicht vorgesehen sind.

Auf tabellarische Darstellungsformen sollt nicht zurückgegriffen werden.
Mögliche Darstellungsform:
1. Die Schülerinnen und Schüler benennen die Kinderrechte.
2. Die Schülerinnen und Schüler…

Es soll erreicht werden, dass möglichst alle für die Lerngruppe relevanten Anforderungsbereiche in der Planung des Unterrichts Berücksichtigung finden. Die Anforderungsbereiche stehen nebeneinander und nicht in einer hierarchischen Abfolge. Der Gefahr einer Festlegung und Selektion wird damit entgegengewirkt.

Umsetzung im Rahmen der Ausbildung:
Die Fachseminare der Unterrichtsfächer thematisieren für neue LiVD im ersten Quartal ihrer Ausbildung Beispiele, wie die Lernziele mit Hilfe der Operatoren aus den Kerncurricula auch für verschiedene  Anforderungsbereiche formuliert werden können.
Die Förderschwerpunkte erläutern ergänzende Aspekte in ihren Seminaren.
Die Differenzierung innerhalb eines Anforderungsbereichs ist möglich bzw. gewünscht, damit die Schülerinnen und Schüler in allen Anforderungsbereichen tätig werden können.

2.3 Checkliste Kompetenzorientierung:

  • Werden inhaltsbezogene Kompetenzen berücksichtigt?
    Über welches zum Fach gehörende inhaltliche Wissen (Lernergebnisse) sollen Schülerinnen und Schüler genau verfügen?
  • Werden prozessbezogene Kompetenzen berücksichtigt? (bezogen auf das Fach)
    Über welche zum Fach gehörenden Verfahren wird Wissen verstanden, beherrscht und angewendet? Wie erfolgt die Automatisierung trägen Wissens? Welche Verfahren zum selbstständigen Lernen und zur Reflexion über erfolgreiche Lernprozesse werden eingesetzt?
  • Werden überfachliche soziale und personale Kompetenzen gefördert im Sinne des erweiterten Lernbegriffs?
  • Werden je nach Förderschwerpunkt ggf. die entsprechenden Materialien, Rahmenrichtlinien, Kerncurricula berücksichtigt?
  • Wird der schulinterne Lehrplan bei der Planung berücksichtigt?
  • Können die Aufgabenstellungen von den Schülerinnen und Schülern auf unterschiedlichen(m) Kompetenzstufen / Niveau / Schwierigkeitsgrad bearbeitet werden?
  • Hat schließlich die Unterrichtsstunde einen klaren Schwerpunkt, oder verliert sie sich in Ansprüchen von allem etwas zu berücksichtigen?

3. Allgemeine Vorüberlegungen

3.1 Beschreibung der Lerngruppe

Neben Angaben zu bedeutsamen Rahmenbedingungen (z.B. Anzahl der eigenen Unterrichtsstunden in der Klasse) enthält die Beschreibung der Lerngruppe in erster Linie Angaben zum Sozialgefüge und eine Beschreibung des Lern-, Leistungs- und Sozialverhaltens in der Klasse, wenn sich daraus voraussichtliche Auswirkungen auf den Unterricht ergeben können.

3.2 Strukturanalyse des Lerngegenstands

Der Lerngegenstand mit seinem Lernaufbau, seinen Teilbereichen und Schwierigkeiten wird auf die Lerngruppe bezogen fachlich korrekt analysiert und beschrieben. Lexikonwissen soll nicht dargestellt werden.

Neben einer kurzen allgemeinen fachwissenschaftlichen Einordnung geht es demnach in der Sachstrukturanalyse in erster Linie darum, zu beschreiben, welche Denk- und Arbeitsschritte die Schülerinnen und Schüler bei der Aneignung des Lerngegenstandes vollziehen müssen.

Umsetzung im Rahmen der Ausbildung:
Die Zuständigkeit für die Erarbeitung der Grundlagen der “Strukturanalyse des Lerngegenstandes (Sachstruktur)” mit den neuen LIVD liegt bei den Fachseminaren der Unterrichtsfächer. Sie behandeln die Thematik innerhalb der ersten drei Monate der Ausbildung, also vor dem ersten großen Unterrichtsbesuch, mit Bezug auf das jeweilige Unterrichtsfach.
Allgemein pädagogische und förderschwerpunktsspezifische Aspekte werden ergänzend in den Pädagogischen Seminaren bzw. in den Fachseminaren der Förderschwerpunkte thematisiert.
Es besteht die Möglichkeit für die LiVDs, Strukturanalysen des Lerngegenstands im Anschluss an durchgeführte gemeinsame Unterrichtsbesuche mit den jeweiligen Seminarleitern des Unterrichtsfachs, ggf. auch der Förderschwerpunkte, zu besprechen. 
Dies kann auch genutzt werden, um Entwicklungsschritte der LiVD transparent zu machen.
Weiterhin besteht die Möglichkeit, die Seminarleiter vor gemeinsamen Unterrichtsbesuchen im Hinblick auf allgemeine Fragen zum Lerngegenstand um Beratung zu bitten.

3.2.1 Fragen, die das Schreiben einer Sachstrukturanalyse unterstützen können

Die folgende Aufstellung von Fragen kann dazu dienen, die Sachstrukturanalyse auf ihre zentralen Funktionen hin abzuklopfen. Die Fragen dürfen auf keinen Fall als abzuarbeitende Liste verstanden werden, nicht alle Fragen sind für alle Sachstrukturanalysen relevant!

  1. Was ist der zentrale Lerngegenstand dieser Std.?
  2. In welche einzelnen Aspekte gliedert sich der Lerngegenstand?
    → Welche Anforderungen stellen sich auf kognitiver, motorischer, sozialer bzw. emotionaler Ebene?
    → Welche sind in dieser Stunde aus Sicht der Schülerinnen und Schüler relevant?
    → Wie könnten die Schülerinnen und Schüler emotional auf den Lerngegenstand reagieren?
    → Wie stellt sich der Lerngegenstand aus Sicht der Schülerinnen und Schüler dar?
    → Ist es mir möglich aufgrund der Zergliederung in Einzelteile zu überlegen, wo in der Durchführung evtl. Risiken oder Probleme zu erwarten sind?
    → Stellen sich den Kindern Barrieren? Welche Möglichkeiten kann ich finden, diese Barrieren abzubauen?
  3. Gibt es ein Spannungsfeld zwischen fachdidaktischen Anforderungen und Interessen und Lernbedürfnissen der Schülerinnen und Schüler?
  4. Habe ich die Denk- und Handlungsabläufe, die in der Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand nötig sind, gründlich analysiert?
  5. Sind die verwendeten Begriffe eindeutig und werden Fachbegriffe angemessen erläutert?
  6. Habe ich die unterschiedlichen Abstraktionsniveaus, die der Lerngegenstand enthalten kann  (Enaktiv, Ikonisch, Symbolisch) entsprechend der Lerngruppe berücksichtigt?
    → Welche verbindenden Elemente i.S. eines gemeinsamen Gegenstandes lassen sich für die Zugänge finden?
  7. Hilft meine Sachstrukturanalyse mir dabei, den Aufbau und Ablauf des Lernprozesses der Kinder zu antizipieren?
  8. Kann ich aus den benannten Strukturmerkmalen des Lerngegenstandes ableiten, welche Lernvoraussetzungen die Schülerinnen und Schüler mitbringen müssen, um sich diesen anzueignen?
  9. Ist es nach all diesen Überlegungen immer noch der zentrale Lerngegenstand dieser Stunde?

3.3 Schülerinnen- und Schülerbeschreibungen

Folgende drei Bereiche sollen dargestellt werden: Lern- und Arbeitsverhalten, Lernausgangslage sowie Hilfen, Differenzierungs- und Fördermaßnahmen. Die Ausführungen zur Lernausgangslage stellen den individuellen Zugang der Schülerin / des Schülers zum entsprechenden Schwerpunkt der Stunde dar.

Alle Aussagen sollen sich konkret auf die Stunde beziehen.

Mögliche Darstellungsformen:

Name der Schülerin / des Schülers
Alter
Lern- und Arbeitsverhalten
Lernausgangslage
Hilfen, Differenzierungs- und Fördermaßnahmen
Name der Schülerin / des Schülers
Alter
bisher erreichte Kompetenzen
Hilfen, Differenzierungs- und Fördermaßnahmen

4. Didaktische und methodische Begründungen

4.1 Didaktische Begründungen

Es werden knappe und schwerpunktmäßige Begründungen für die Auswahl der Lerninhalte gegeben und grundsätzliche unterrichtliche Entscheidungen erläutert. Meist müssen nur einige der folgenden Punkte beschrieben werden, nämlich die, die für die Anwärterinnen und Anwärter planungsrelevant sind:

Begründung des Themas unter möglicher Berücksichtigung der Aspekte

  • Bezug zum Förderschwerpunkt
  • fachdidaktische Einordnung
  • Bezug zu den curricularen Vorgaben
  • Gegenwarts- und Zukunftsbedeutsamkeit
  • Schülerinnen- / Schülerinteresse
  • Zugänglichkeit
  • Exemplarität
  • Ergiebigkeit

4.2 Methodische Begründungen

Schwerpunkte aus dem Unterrichtsverlauf setzen, diese alternativ diskutieren und getroffene Entscheidungen begründen.

mögliche Diskussionsbereiche:

  • fachmethodische Ebene
  • Unterrichtsorganisation, z.B.
    Sozial-, Arbeitsformen
    Lernorte
    Sitzordnung
    Stundenaufbau (alternative Verlaufsmöglichkeiten )
  • Medien

5. Verlaufsplanung

Bausteine sind:

  • ggf. Zeit;
  • Unterrichtsphasen (Einstieg, Erarbeitung, Durchführung/Anwendung, Abschluss);
  • L.-Sch.-Interaktion;
  • Didaktisch-methodischer Kommentar;
  • Sozialformen;
  • Medien.

6. Anlagen

Sitzplan, Arbeitsblätter, Tafelbild, Literaturhinweise

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