Auf einer vierstufigen Skala gaben die Viertkl\u00e4sslerinnen und Viertkl\u00e4ssler an, ob sie den Aussagen stark zustimmen (4), einigerma\u00dfen zustimmen (3), wenig zustimmen (2) oder \u00fcberhaupt nicht zustimmen (1). Negativ formulierte Aussagen (-) wurden f\u00fcr die Auswertung umgepolt. Anschlie\u00dfend wurde \u00fcber die f\u00fcnf Items pro Kind der Mittelwert (M) berechnet.<\/p>\n\n\n\n
Die Auswertung zeigt, dass Viertkl\u00e4sslerinnen und Viertkl\u00e4ssler 2021 in Deutschland im Mittel \u00fcber ein positives Leseselbstkonzept<\/strong> verf\u00fcgen. Das Ergebnis f\u00e4llt jedoch im Vergleich zu 2011 signifikant niedriger aus (2021: M = 3,29, 2011: M = 3,34). Prozentual macht der Anteil der Kinder mit einem hohen Leseselbstkonzept 2021 mit 72,7 % fast drei Viertel der Stichprobe aus. Ein mittleres Leseselbstkonzept haben ein Viertel (25,2 %) der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler; ein niedriges Selbstkonzept besitzen lediglich 2,1 %.<\/p>\n\n\n\n Die Erfassung der Lesemotivation erfolgte ebenfalls \u00fcber Aussagen, welche auf einer vierstufigen Skala von den Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern bewertet wurden:<\/p>\n\n\n\n Das negativ formulierte Item wurde vor der Berechnung des Mittelwertes umgepolt. Mithilfe der Skala wurden anschlie\u00dfend Kategorien von Kindern mit niedriger (M von 1 bis < 2), mittlerer (M von 2 bis < 3) und hoher (M von 3 bis 4) Lesemotivation gebildet.<\/p>\n\n\n\n Fr\u00fchere IGLU-Erhebungen f\u00fcr Deutschland konnten bereits belegen, dass ein Zusammenhang zwischen der Lesemotivation und der erreichten Lesekompetenz f\u00fcr Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler besteht. Im 20-Jahre-Trend l\u00e4sst sich eine Verschlechterung der Lesemotivation<\/strong> feststellen. Der Skalenmittelwert f\u00e4llt 2021 signifikant niedriger aus als in den Jahren 2001, 2006 und 2011. Prozentual ist der Anteil der Viertkl\u00e4sslerinnen und Viertkl\u00e4ssler mit einer hohen Lesemotivation von 76 % im Jahr 2001 auf 69,9 % im Jahr 2021 gesunken, w\u00e4hrend der Anteil der Kinder mit einer geringen Lesemotivation von 6,5 % auf 7,8 % gestiegen ist.<\/p>\n\n\n\n Im internationalen Vergleich geh\u00f6rt Deutschland zur Spitzengruppe<\/strong>, wenn es um das Lesen im au\u00dferschulischen Kontext<\/strong> geht. Der Anteil der Grundsch\u00fclerinnen und Grundsch\u00fcler, die angeben, pro Schultag au\u00dferhalb der Schule mehr als zwei Stunden<\/em> zu lesen, betr\u00e4gt in Deutschland 15,1 % – das ist ein im internationalen Vergleich vergleichsweise hoher Wert. 10,7 % der Viertkl\u00e4sslerinnen und Viertkl\u00e4ssler lesen mehr als eine bis zwei Stunden<\/em>, 37,3 % zwischen<\/em> 30 Minuten und einer Stunde<\/em>, 36,9 % weniger als 30 Minuten<\/em>, 10,5 % lesen nur ein- oder zweimal pro Monat <\/em>au\u00dferhalb der Schule und 11,2 % lesen nie oder fast nie<\/em> zum Vergn\u00fcgen. Im Vergleich zu 2001 hat sich der Anteil der Viertkl\u00e4sslerinnen und Viertkl\u00e4ssler in Deutschland, die nie oder fast nie zum Vergn\u00fcgen lesen, verringert.<\/p>\n\n\n\n Sowohl bei der Lesemotivation als auch im Leseselbstkonzept und Leseverhalten bestehen systematische Unterschiede<\/strong> zwischen M\u00e4dchen und Jungen zugunsten der M\u00e4dchen<\/strong>. M\u00e4dchen erreichen im Vergleich zu Jungen in allen Bereichen signifikant h\u00f6here Mittelwerte, wobei die Unterschiede in der Lesemotivation (M\u00e4dchen: M = 3,29, Jungen: M = 3,04) deutlicher ausgepr\u00e4gt sind als im Leseselbstkonzept (M\u00e4dchen: M = 3,34, Jungen: M = 3,24).<\/p>\n\n\n\n Des Weiteren liest prozentual ein signifikant gr\u00f6\u00dferer Anteil an M\u00e4dchen jeden oder fast jeden Tag au\u00dferhalb der Schule (M\u00e4dchen: 53,3 %, Jungen: 46,1 %), w\u00e4hrend der Anteil der M\u00e4dchen, die nie oder fast nie zum Vergn\u00fcgen lesen, signifikant geringer ist als bei den Jungen (M\u00e4dchen: 8,5 %, Jungen: 13,8 %).<\/p>\n\n\n\n Unter Ber\u00fccksichtigung der dargestellten individuellen lesebezogenen Merkmale der Viertkl\u00e4sslerinnen und Viertkl\u00e4ssler (Leseselbstkonzept, Lesemotivation und Leseverhalten<\/em>) sowie der famili\u00e4ren Lesesozialisation sind die Zusammenh\u00e4nge zwischen den famili\u00e4ren Strukturmerkmalen (sozio\u00f6konomischer Hintergrund und Migrationshintergrund<\/em>) und der Lesekompetenz der Kinder als weniger bedeutsam zu bewerten. G\u00fcnstigere Auspr\u00e4gungen der lesebezogenen pers\u00f6nlichen Merkmale sowie eine h\u00f6here Auspr\u00e4gung der Lesesozialisation k\u00f6nnen demnach zu einer Reduktion<\/strong> des Zusammenhangs der famili\u00e4ren Strukturmerkmale mit der Lesekompetenz <\/strong>f\u00fchren.<\/p>\n\n\n\n![\"\"](\"https:\/\/wordpress.nibis.de\/bm-news\/files\/2023\/06\/image.png\")
Lesemotivation<\/h2>\n\n\n\n
![\"\"](\"https:\/\/wordpress.nibis.de\/bm-news\/files\/2023\/06\/image-1.png\")
Leseverhalten<\/h2>\n\n\n\n
Geschlechterunterschiede<\/h2>\n\n\n\n
![\"\"](\"https:\/\/wordpress.nibis.de\/bm-news\/files\/2023\/06\/image-2.png\")
Individuelle lesebezogene Merkmale<\/h2>\n\n\n\n
Quelle<\/h2>\n\n\n\n