Das 25-j\u00e4hrige Bestehen der PISA-Studie markiert einen bedeutsamen Einschnitt f\u00fcr das deutsche Bildungssystem: seit der ersten Erhebung 2000, deren Ergebnisse erheblichen Reformdruck ausl\u00f6sten, wurden bundesweite Bildungsstandards eingef\u00fchrt und Verfahren der Qualit\u00e4tssicherung systematisch ausgebaut. Die Ergebnisse der aktuellen Erhebungsrunde (PISA 2025), deren Ver\u00f6ffentlichung im September 2026 vorgesehen ist, werden erneut zentrale Impulse f\u00fcr bildungspolitische Debatten setzen.<\/p>\n\n\n\n
An der ersten PISA Studie<\/a> nahmen rund 180.000 15-j\u00e4hrige Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler aus 32 Staaten teil, darunter etwa 5.000 aus Deutschland. Inzwischen beteiligen sich rund 80 Staaten an der im Dreijahresrhythmus durchgef\u00fchrten Studie mit Schwerpunkten in Lesen, Mathematik oder Naturwissenschaften. Die Ergebnisse 2000\/2001, oft als \u201ePISA Schock\u201c bezeichnet, zeigten deutliche Defizite: Deutschland lag in allen Kompetenzbereichen unter dem OECD-Durchschnitt – etwa ein Viertel der Jugendlichen erreichte nur elementare Kompetenzstufen und Ergebnisse verdeutlichten, dass der Bildungserfolg stark von der sozialen Herkunft abh\u00e4ngt.<\/p>\n\n\n\n In der Folge der ersten PISA-Ergebnisse etablierten sich internationale und nationale Vergleichsstudien als zentrale Instrumente der Bildungssteuerung, und eine \u201eempirische Wende\u201c r\u00fcckte datenbasierte Analysen und evidenzorientierte Entscheidungen in den Mittelpunkt der Bildungspolitik. Zwischen 2003 und 2012 kam es zu kontinuierlichen Leistungsverbesserungen: Deutschland erreichte Werte oberhalb des OECD-Durchschnitts und verzeichnete um 2012 einen H\u00f6hepunkt, bevor zwischen 2015 und 2018 eine Phase der Stagnation auf relativ hohem Niveau einsetzte.<\/p>\n\n\n\n Mit PISA 2022 wurde ein deutlicher Leistungsr\u00fcckgang sichtbar: in Lesen und Mathematik fiel Deutschland auf das OECD-Durchschnittsniveau zur\u00fcck, in den Naturwissenschaften lag der deutsche Mittelwert nur noch leicht dar\u00fcber und die Punktverluste gegen\u00fcber 2018 waren erheblich. Als Ursachen wurden pandemiebedingte Lernr\u00fcckst\u00e4nde, zunehmender Lehrkr\u00e4ftemangel und strukturelle Herausforderungen im Bildungssystem diskutiert, die die Belastungen gerade f\u00fcr ohnehin benachteiligte Gruppen verst\u00e4rkten.<\/p>\n\n\n\n Aktuelle zusammenfassende Analysen (vgl. u.a. K\u00f6ller, 2026) benennen mehrere persistente Problemfelder: der Anteil der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler, die die Mindeststandards nicht erreichen, hat sich vergr\u00f6\u00dfert \u2013 dies gilt insbesondere f\u00fcr sozial benachteiligte Kinder und Jugendliche und Sch\u00fcler und Sch\u00fclerinnen mit Migrationshintergrund. Gleichzeitig ist der Anteil leistungsstarker Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler gesunken. Leistungsr\u00fcckg\u00e4nge zeigen sich inzwischen auch an Gymnasien. Der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg bleibt in Deutschland im internationalen Vergleich nach wie vor besonders ausgepr\u00e4gt.<\/p>\n\n\n\n Hinzu kommen Defizite im Wissenschafts-Praxis-Transfer: der Austausch zwischen empirischer Bildungsforschung und schulischer Praxis gelingt nicht immer in einer Weise, die eine wechselseitige Nutzung und Weiterentwicklung von Wissen erm\u00f6glicht. Dadurch werden die Potenziale der empirischen Wende nicht vollst\u00e4ndig ausgesch\u00f6pft (vgl. Dehmel, 2017)<\/p>\n\n\n\n Die Reaktion auf die Ergebnisse der PISA-Testung im Jahr 2000 f\u00fchrte zu umfassenden Reformen, die \u00fcberwiegend durch die Kultusministerkonferenz koordiniert wurden. Zu den zentralen Ma\u00dfnahmen z\u00e4hlen die Einf\u00fchrung bundesweiter Bildungsstandards ab 2003\/2004, der Ausbau von Vergleichsarbeiten (VERA<\/a>) und Evaluation, die Gr\u00fcndung des Instituts zur Qualit\u00e4tsentwicklung im Bildungswesen (IQB<\/a>), die Etablierung der nationalen Bildungsberichterstattung <\/a>seit 2003 sowie die Einrichtung der St\u00e4ndigen Wissenschaftlichen Kommission (SWK).<\/p>\n\n\n\n Diese Reformen haben messbare Fortschritte erm\u00f6glicht: Der Ausbau von Ganztagsschulen, strukturelle Vereinfachungen im Sekundarbereich und ein R\u00fcckgang von Klassenwiederholungen werden h\u00e4ufig als positive Entwicklungen genannt. Programme wie das Startchancenprogramm zielen zudem auf eine gezielte F\u00f6rderung von Schulen in herausfordernden Lagen und der Basiskompetenzen im Lesen, Schreiben und Rechnen.<\/p>\n\n\n\n Vor dem Hintergrund der beschriebenen Leistungsr\u00fcckg\u00e4nge und Ungleichheiten gewinnt die konsequente Nutzung von Daten f\u00fcr Unterrichts- und Schulentwicklung besondere Bedeutung. Instrumente wie VERA k\u00f6nnen dazu beitragen, Lernst\u00e4nde systematisch zu diagnostizieren und F\u00f6rderma\u00dfnahmen zielgerichtet einzusetzen, wenn die Daten tats\u00e4chlich in schulische Entwicklungsprozesse einflie\u00dfen.<\/p>\n\n\n\n Internationale Beispiele aus anderen PISA-Teilnehmerstaaten zeigen, dass die Verkn\u00fcpfung von Leistungsdaten mit sozialen Kontextinformationen zu nachhaltigen Verbesserungen f\u00fchren kann (vgl. OECD, 2023).<\/p>\n\n\n\n Voraussetzung daf\u00fcr ist eine st\u00e4rkere Koordination zwischen den Bundesl\u00e4ndern sowie eine systematische Nutzung der vorhandenen Daten, damit die empirische Wende nicht auf der Ebene der Messung stehenbleibt (vgl. SWK, 2026).<\/p>\n\n\n\n Die beschriebenen erweiterten Risikogruppen und dauerhafte Ungleichheiten unterstreichen die Bedeutung fr\u00fcher F\u00f6rderung, insbesondere f\u00fcr Kinder aus belasteten Lebenslagen. Im Fokus stehen sprachliche und mathematische Vorl\u00e4uferkompetenzen sowie Selbstregulation, die entlang der gesamten Bildungsbiografie, vor allem im Ganztag, kontinuierlich gest\u00e4rkt werden sollten.<\/p>\n\n\n\n Gleichzeitig verweist das PISA-2025-Framework auf die Bedeutsamkeit von Curricula, Unterrichts- und Schulkontexten f\u00fcr den Kompetenzerwerb von Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern. Zugleich zeigt die OECD, dass die Qualit\u00e4t des Unterrichts sowie die professionelle Kompetenz von Lehrkr\u00e4ften zu den wichtigsten schulischen Einflussfaktoren auf den Lernerfolg z\u00e4hlen. Ohne hochwertigen Unterricht bleiben Steuerungs- und F\u00f6rderma\u00dfnahmen in ihrer Wirkung begrenzt (vgl. OECD, 2025a, OECD, 2025b).<\/p>\n\n\n\n Es ergeben sich insgesamt zentrale Handlungsfelder: eine systematische Sprachf\u00f6rderung ab der fr\u00fchen Kindheit und ein konsequenter Fokus auf Basiskompetenzen stehen im Zentrum, um die wachsende Risikogruppe zu verkleinern. Der Ausbau evidenzbasierter F\u00f6rderprogramme und die gezielte Unterst\u00fctzung von Schulen in herausfordernden Lagen sollen dazu beitragen die sozialen Ungleichheiten zu mindern (vgl. SWK, 2022, SWK, 2026).<\/p>\n\n\n\n Ebenso wichtig ist eine st\u00e4rkere datenbasierte Unterrichts- und Schulentwicklung, die die vorhandenen Messinstrumente (PISA, VERA, Bildungsberichte etc.) mit konkreten p\u00e4dagogischen Ma\u00dfnahmen verkn\u00fcpft und den bislang unzureichenden Wissenstransfer in die Praxis \u00fcberwindet. So entsteht eine koh\u00e4rente Perspektive: Die Diagnose von Leistungsr\u00fcckgang und Ungleichheit in 25 Jahren PISA wird durch Reformen und datenbasierte Strategien beantwortet, deren Erfolg sich in PISA 2025 und dar\u00fcber hinaus erweisen muss.<\/p>\n\n\n\n Die Ergebnisse der PISA-Erhebung 2025, die im September 2026 ver\u00f6ffentlicht werden, k\u00f6nnen wichtige Hinweise darauf liefern, ob die beschriebenen Reformen und Programme die Problemlagen wirksam adressieren. Klar ist bereits, dass PISA die empirische Bildungsforschung in Deutschland nachhaltig gest\u00e4rkt hat und damit die Grundlage f\u00fcr eine evidenzbasierte Weiterentwicklung des Bildungssystems legt.<\/p>\n\n\n\n Dehmel, A. (2017). Bildungswissenschaftlicher und -praktischer Transfer: Hintergrundpapier. Landesinstitut f\u00fcr Schulentwicklung Baden-W\u00fcrttemberg. <\/a><\/p>\n\n\n\n K\u00f6ller, O. (2026). \u201eWer PISA abschaffen will, verschlie\u00dft die Augen vor der Zukunft der Bildung\u201c: 25 Jahre PISA. Schulverwaltungsblatt Niedersachsen, 4(26).<\/p>\n\n\n\n OECD (2023). PISA 2022 results (Volume I): The state of learning and equity in education. OECD Publishing.<\/a> <\/p>\n\n\n\n OECD (2025a). PISA 2025 framework. ILSA Gateway<\/a>. <\/p>\n\n\n\n OECD (2025b). Unlocking high-quality teaching. OECD Publishing.<\/a><\/p>\n\n\n\n![\"\"](\"https:\/\/wordpress.nibis.de\/bm-news\/files\/2026\/07\/PISA_Vergleich_Untereinander_Transparent.png\"){kind=spacer}
Empirische Wende und Leistungsentwicklung<\/strong><\/h2>\n\n\n\n
Persistente Problemlagen<\/strong><\/h2>\n\n\n\n
Reformen und institutionelle Neuerungen<\/strong><\/h2>\n\n\n\n
Datenbasierte Schulentwicklung als Antwort<\/strong><\/h2>\n\n\n\n
Fr\u00fche F\u00f6rderung und Unterrichtsqualit\u00e4t<\/strong><\/h2>\n\n\n\n
Zentrale Handlungsfelder f\u00fcr die n\u00e4chste Phase<\/strong><\/h2>\n\n\n\n
Ausblick auf PISA 2025<\/strong><\/h2>\n\n\n\n
Quellen<\/strong><\/h2>\n\n\n\n