Ergebnisse der Lehrkräftebefragung des Deutschen Schulbarometers 2026

Im Schulbarometer 2026 wurden Lehrkräfte nach ihren aktuell größten Herausforderungen gefragt. 46 % der Befragten geben an, dass das Verhalten der Schülerinnen und Schüler als größte Herausforderung wahrgenommen wird. Im Vergleich zu vorherigen Erhebungen ist diese Einschätzung gestiegen (2024: 35 %, 2025: 42 %). Unter diese Kategorie fallen das allgemeine Sozialverhalten der Schülerinnen und Schüler, die mangelnde Motivation und der fehlende Lernwille, Konzentrationsprobleme sowie psychische Probleme. Lehrkräfte an Haupt-, Real- und Gesamtschulen (55 %) sowie an beruflichen Schulen (53 %) geben häufiger als Lehrkräfte an anderen Schulformen an, dass sie das Schülerverhalten als eine Herausforderung empfinden (vgl. ebd., S. 17ff).

Als zweithäufigste Herausforderung nennen die Lehrkräfte die Heterogenität in den Klassen (34 %). Dieser Wert ist im Vergleich zu vorherigen Erhebungen gleichgeblieben. Innerhalb dieser Kategorie sind Themen wie Integration, Heterogenität, Inklusion und Leistungsunterschiede zu nennen.

Die drittgrößte Herausforderung scheinen für Lehrkräfte die Arbeitsbelastung und geringe Zeitressourcen zu sein (27 %), wenn gleich der Anteil rückläufig ist (2024: 28 %, 2025: 34 %, vgl. ebd., S.17). 

Bereits im Schulbarometer 2025 wurden Lehrkräfte zur Demokratiebildung befragt. Die Ergebnisse zeigen, dass die Mehrheit zusätzlichen Handlungsbedarf sieht, zugleich jedoch fehlende Unterrichtszeit als zentrales Hindernis nennt. Zudem werden die Partizipationsmöglichkeiten von Schülerinnen und Schülern laut Lehrkräften als eher begrenzt eingeschätzt. Der Wunsch nach mehr Mitbestimmung zeigt sich ebenfalls in der Schülerbefragung des Schulbarometers 2025.

Im Schulbarometer 2026 zeigt der Vergleich der Schulformen, dass 58 % der Lehrkräfte an Förder- und beruflichen Schulen einen deutlichen Handlungsbedarf in der Demokratiebildung sehen. An Grundschulen (40 %) und Gymnasien (39 %) ist diese Wahrnehmung vergleichsweise geringer ausgeprägt. Auch im Zusammenhang mit der Zusammensetzung der Schülerschaft wurden Lehrkräfte nach dem Handlungsbedarf in der Demokratiebildung befragt. An Schulen mit einem höheren Anteil von Schülerinnen und Schülern aus Familien mit sehr niedrigem Einkommen stimmen sie der Notwendigkeit zusätzlicher Maßnahmen häufiger zu. Insgesamt bestätigt sich, dass „Lehrkräfte an Schulen in sozial herausfordernder Lage häufiger einen zusätzlichen Bedarf an Maßnahmen zur Demokratiebildung sehen“ (Robert-Bosch-Stiftung, 2026, S. 24).

Als Gründe für Schwierigkeiten bei der Umsetzung demokratiebildender Maßnahmen nennen Lehrkräfte an Schulen mit einem höheren Anteil von Schülerinnen und Schülern aus Familien mit sehr niedrigem Einkommen deutlich häufiger fehlendes Interesse der Schülerinnen und Schüler (42 %, vgl. ebd., S. 25) sowie fehlende Unterstützung oder Widerstand seitens der Eltern (17 %). An Schulen mit einem geringeren Anteil von Schülerinnen und Schülern aus Familien mit sehr niedrigem Einkommen werden dagegen geringe Zeitressourcen häufiger als Hindernis genannt (87 %). Dies spiegelt sich auch in den Vorschlägen zur Stärkung der Demokratiebildung wider (s. Abb. 1): Knapp die Hälfte der Befragten wünscht sich mehr Zeit für Demokratiebildung (49 %), um entsprechende Inhalte im Schulalltag besser umsetzen zu können.

Darüber hinaus verunsichert der Umgang mit politischer Neutralität im Unterricht viele Lehrkräfte, insbesondere hinsichtlich der eigenen Positionierung. Obwohl für Lehrkräfte kein Neutralitätsgebot besteht, führen Debatten über Forderungen nach „Neutralität“ (z. B. durch Dienstaufsicht, politische Anfragen oder Forderungen) zu Unsicherheiten. Über alle Schulformen hinweg geben 18 % der Lehrkräfte an, dass ein vermeintliches Neutralitätsgebot sie in ihrem Handeln (eher) verunsichert (vgl. ebd., S. 29). Gleichzeitig sind zentrale Aspekte politischer Bildung fest im professionellen Selbstverständnis verankert: 98 % stimmen der Aussage zu, dass Schülerinnen und Schüler bei ihrer Meinungsbildung unterstützt werden sollten, und 96 % befürworten die Vertretung demokratischer Grundwerte.

Das Schulbarometer 2025 lieferte bereits erste empirische Erkenntnisse zur Nutzung Künstlicher Intelligenz (KI) aus Sicht der Lehrkräfte. Die Befunde zeigten, dass KI-Anwendungen in verschiedenen Bereichen, etwa zur Unterrichtsvorbereitung oder zur Erstellung von Materialien, eingesetzt werden. Zugleich jedoch bestehen begrenzte Erfahrungen und Unsicherheiten im Umgang mit KI. Das Schulbarometer 2026 knüpft daran an und untersucht, wie Lehrkräfte ihren Umgang mit KI aktuell einschätzen und wie sich das Nutzungsverhalten im Vergleich zum Vorjahr verändert hat.

Die Ergebnisse zeigen, dass sich 2026 insgesamt 48 % der Lehrkräfte im Umgang mit KI-Tools eher oder sehr sicher fühlen (2025: 38 %). Zudem werden KI-Tools deutlich häufiger und regelmäßiger genutzt als im Vorjahr: Der Anteil der Lehrkräfte, die sie mehrmals pro Woche einsetzen, verdoppelt sich von 9 % auf 19 %. Männer nutzen KI-Tools im Schulalltag signifikant häufiger als Frauen, ebenso jüngere häufiger als ältere Lehrkräfte. Die höchste Nutzungsintensität zeigt sich an beruflichen Schulen, an denen 34 % der Lehrkräfte KI-Tools mindestens mehrmals pro Woche einsetzen. Häufige Nutzerinnen und Nutzer verwenden KI vor allem zur Erstellung von Unterrichtsaufgaben (64 %) und zur Unterstützung der Unterrichtsplanung (58 %). Darüber hinaus wird sie vergleichsweise oft zur Erstellung von Testfragen (36 %) sowie für kommunikative Aufgaben (33 %) genutzt.

Erstmals wurde in der Lehrkräftebefragung 2026 auch erhoben, ob Schülerinnen und Schüler KI-Tools im Unterricht einsetzen. Rund drei von zehn Lehrkräften geben an, dass dies in ihrem Unterricht der Fall ist (29 %). Zudem wurden mögliche Auswirkungen der KI-Nutzung auf verschiedene Kompetenzbereiche erfragt. Während 59 % der Lehrkräfte für die individualisierte Lernunterstützung (eher) positive Effekte erwarten, fällt ihre Einschätzung hinsichtlich fachlicher und überfachlicher Kompetenzen kritischer aus. „So geht jeweils mehr als die Hälfte der Lehrkräfte davon aus, dass die Nutzung von KI-Tools negative Auswirkungen auf Sprach- und Schreibkompetenzen (57 %), Problemlösefähigkeit (62 %), kritisches Denken (67 %) sowie soziale und kommunikative Fähigkeiten (67 %) haben könnte.“ (vgl. ebd., S. 39) Negative Folgen werden zudem häufiger für die Kreativität (55 %) und Selbstständigkeit (53 %) der Schülerinnen und Schüler erwartet.

Heterogenität in Schulklassen wird im Schulbarometer 2026 als zweithäufigste Herausforderung im Berufsalltag genannt. In der Erhebung bewerteten Lehrkräfte den Umfang verschiedener Förderangebote an ihrer Schule anhand einer Schulnotenskala von 1 bis 6. Wie bereits im Vorjahr liegt die durchschnittliche Bewertung bei „befriedigend“ (Note 3). Am schlechtesten schneiden Förderangebote für hochbegabte Lernende, für Schülerinnen und Schüler mit sozial-emotionalen Schwierigkeiten sowie zur Stärkung der ethnischen und kulturellen Identität ab (Note 4). Schulformspezifisch zeigt sich, dass Lehrkräfte an Förderschulen Förderangebote für leistungsschwache Schülerinnen und Schüler sowie für Lernende mit Förderbedarf mehrheitlich als gut oder sehr gut bewerten. Gymnasiallehrkräfte beurteilen dagegen Angebote für hochbegabte Schülerinnen und Schüler häufiger als gut oder sehr gut (vgl. ebd., S. 44).

Wie bereits in früheren Befragungen hält knapp über die Hälfte der Lehrkräfte (52 %) eine inklusive Beschulung nicht für förderlich für alle Schülerinnen und Schüler. „Zwei Drittel der Lehrkräfte (66 %) sind der Ansicht, dass die Qualität des Unterrichts unter inklusiver Beschulung leidet“ (ebd., S. 45). Dabei zeigen sich Unterschiede zwischen den Schulformen: Lehrkräfte an Grund- und Förderschulen haben insgesamt eine positivere Einstellung zu Heterogenität und Inklusion. Zudem besteht eine signifikante Korrelation (r = 0,31) zwischen der Einstellung zur inklusiven Beschulung und dem Selbstwirksamkeitserleben. Lehrkräfte mit einer positiveren Einstellung zu Inklusion nehmen sich als erfolgreicher in der Gestaltung inklusiven Unterrichts wahr. Dies zeigt sich auch im ausreichenden Wissen über den Einbezug von Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlichen kulturellen, sprachlichen und sozialen Hintergründen in den Unterricht (r = 0,26).

Das Belastungserleben im Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen bleibt insgesamt auf einem konstant hohen Niveau: bis zu 82 % der Lehrkräfte geben an, dadurch belastet zu sein. Besonders Lehrkräfte an Haupt-, Real- und Gesamtschulen berichten von einem signifikant höheren Belastungserleben. Dieses steht sowohl mit der Einstellung zur inklusiven Beschulung (r = −0,32) als auch mit dem Selbstwirksamkeitserleben (r = −0,46) in Zusammenhang. Lehrkräfte mit einer positiveren Einstellung zu Inklusion und einem höheren Selbstwirksamkeitserleben erleben demnach geringere Belastungen (vgl. ebd., S. 47).

Für eine Bestandsaufnahme des beruflichen Wohlbefindens von Lehrkräften befragt das Deutsche Schulbarometer jährlich eine repräsentative Stichprobe. Erfasst werden unter anderem die Berufszufriedenheit, Merkmale der (psychischen) Gesundheit (z. B. Burnout-Symptome) sowie die Absicht, den Beruf zu wechseln. Sowohl 2024 als auch 2025 zeigt sich trotz vielfältiger Herausforderungen eine insgesamt hohe Berufszufriedenheit. Gleichzeitig berichten insbesondere jüngere Lehrkräfte häufiger von Erschöpfungssymptomen (vgl. ebd. S. 54 f.).

Auch 2026 bleibt die Berufszufriedenheit hoch: 89 % der befragten Lehrkräfte arbeiten gerne an ihrer Schule (vgl. ebd. S. 55). Gleichzeitig ist etwa jede zehnte Lehrkraft beruflich unzufrieden. Darauf weist unter anderem hin, dass 23 % der Befragten den Lehrberuf nicht erneut wählen würden (ebd.). Jüngere Lehrkräfte (unter etwa 40 Jahren) berichten häufiger von beruflicher Erschöpfung und weisen zugleich eine geringere Berufszufriedenheit auf. Unterschiede zeigen sich zudem nach Geschlecht, Schulform und Region: Männer sind signifikant zufriedener als Frauen, Lehrkräfte an Gymnasien sowie an Berufs- und Förderschulen zufriedener als ihre Kolleginnen und Kollegen anderer Schulformen. Regional erreichen Lehrkräfte in Bayern und Baden-Württemberg höhere Zufriedenheitswerte (vgl. ebd. S. 56 f.). Lehrkräfte an Haupt-, Real- und Gesamtschulen weisen vergleichsweise geringe Werte bei der Berufszufriedenheit auf und zeigen zugleich eine höhere Bereitschaft zum Berufswechsel (18 %: eher ja, 17 %: ja; vgl. ebd. S. 60). Zudem „berichten Lehrkräfte an Grund-, Haupt-, Real- und Gesamtschulen von häufigerer emotionaler Erschöpfung als Lehrkräfte an anderen Schulformen“ (ebd., S. 62).

Darüber hinaus lassen sich mithilfe des Schulbarometers Risiko- und Schutzfaktoren für das berufliche Wohlbefinden identifizieren. Untersucht wird, welche schulischen Merkmale mit Erschöpfungssymptomen oder einem geringeren Wohlbefinden zusammenhängen. Die Ergebnisse sind in Abbildung 2 dargestellt. „Insgesamt deutet das Ergebnis darauf hin, dass das soziale Klima und die vorhandenen Unterstützungsstrukturen für die Schülerinnen und Schüler eine größere Rolle für das Wohlbefinden der Lehrkräfte spielen als strukturelle Merkmale wie Klassengröße oder Schulgröße.“ (ebd., S. 65)

Die Befragung zu den Fortbildungsbedarfen der Lehrkräfte verdeutlicht eine gestiegene Nachfrage nach Angeboten, die mit dem Wandel und der Heterogenität an Schulen zusammenhängen. Am häufigsten wird ein Fortbildungsbedarf im Bereich der Nutzung Künstlicher Intelligenz genannt (52 %), gefolgt vom Umgang mit psychosozialen Auffälligkeiten belasteter Schülerinnen und Schüler (47 %). Auch die Heterogenität der Schülerschaft spiegelt sich in den angegebenen Fortbildungsbedarfen wider (Unterricht bei sonderpädagogischen Förderbedarfen: 33 %, individualisiertes Lernen: 30 %, Umgang mit Multikulturalität und Mehrsprachigkeit in der Klasse: 27 %; vgl. ebd., S. 69).

Das aktuelle Schulbarometer hat Lehrkräfte zur Förderung von überfachlichen Kompetenzen, wie personale (z.B. Selbstregulation und Motivation), soziale (z.B. Kooperationsfähigkeit) und methodische (z.B. Problemlösestrategie) Kompetenzen befragt: Welche Fähigkeiten werden im Unterricht gezielt gefördert (s. Abb. 3), wie schätzen sie ihre eigene Kompetenz dabei ein und welchen Unterstützungsbedarf haben sie diesbezüglich?

Betrachtet man die Befunde getrennt nach Schulformen, wird deutlich, dass die Förderung sozialer Kompetenzen in allen Schulformen häufig genannt wird. Die höchsten Anteile entfallen jedoch auf Lehrkräfte an beruflichen Schulen (55 %), Förderschulen (51 %) und Grundschulen (49 %). Auch bei der Förderung personaler Kompetenzen zeigen sich Unterschiede zwischen den Schulformen: Besonders an Förderschulen (45 %) und beruflichen Schulen (41 %) wird diese häufiger im Unterricht umgesetzt. Kognitiv-methodische Kompetenzen werden hingegen vor allem an beruflichen Schulen (39 %) und Gymnasien (37 %) gefördert. Die Förderung gesellschaftlich-demokratischer Kompetenzen wird ebenfalls häufiger von Lehrkräften an beruflichen Schulen genannt (28 %).

Bei der Einschätzung der eigenen Kompetenzen zur Förderung der überfachlichen Fähigkeiten ihrer Schülerinnen und Schüler zeigt sich, dass die Mehrheit der Lehrkräfte angibt, über das erforderliche Wissen und die entsprechenden Fähigkeiten zu verfügen (58 % stimmen eher zu, 13 % stimmen voll und ganz zu; vgl. ebd., S. 76). Gleichzeitig signalisieren viele einen Professionalisierungsbedarf in diesem Bereich (60 % stimmen eher zu, 22 % stimmen voll und ganz zu). Besonders kritisch werden Studium und Vorbereitungsdienst bewertet: Nur ein Teil der Lehrkräfte fühlt sich durch diese ausreichend auf die Förderung überfachlicher Kompetenzen vorbereitet (22 % stimmen eher zu, 5 % stimmen voll und ganz zu; vgl. ebd.).