Die aktuellen PISA-Ergebnisse geben Einblicke in die Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern und zeigen, wie unterschiedlich Bildungschancen verteilt sind. Welche Rolle spielen dabei soziale Herkunft, familiäre Voraussetzungen und das Geschlecht? Ein Blick auf die Ergebnisse zeigt, welche Faktoren Bildungschancen in Deutschland prägen.
Soziale Disparitäten
In der PISA-Studie wird die soziale Herkunft mithilfe von Angaben aus dem Schülerfragebogen erfasst. Daraus wird der Index des wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Status (ESCS) gebildet. Dieser berücksichtigt unter anderem den Bildungsstand und die berufliche Stellung der Eltern sowie verschiedene Ressourcen im Haushalt. Dazu zählen kulturelle Ressourcen, beispielsweise die Anzahl der Bücher im Haushalt, materielle Ressourcen wie die digitale Ausstattung sowie soziale Ressourcen, etwa die Unterstützung durch die Familie und deren Bildungsaspirationen.
Deutschland weist einen ESCS-Wert von −0,17 auf. Dieser liegt signifikant unter dem OECD-Durchschnitt der an PISA teilnehmenden Staaten von 0,01 und ebenfalls unter dem EU-Durchschnitt von 0,03.
Die Ergebnisse zeigen eine deutlich ausgeprägte soziale Disparität in den Kompetenzen deutscher Schülerinnen und Schüler. In der naturwissenschaftlichen Kompetenz erreichen Schülerinnen und Schüler aus Familien mit hoher sozialer Herkunft (oberstes ESCS-Quartil) im Mittel 561 Punkte, während Schülerinnen und Schüler aus Familien mit niedriger sozialer Herkunft (unterstes ESCS-Quartil) durchschnittlich 436 Punkte erzielen. Die Differenz von 125 Punkten ist im internationalen Vergleich besonders groß (Differenz im EU-Durchschnitt 89 und im OECD-Durchschnitt 85 Punkte).
19 % der Kompetenzunterschiede lassen sich durch die soziale Herkunft erklären.
Auch wenn der Zuwanderungshintergrund, das Geschlecht und die zu Hause gesprochene Sprache berücksichtigt werden, erzielen Schülerinnen und Schüler aus den mittleren beiden ESCS-Quartilen durchschnittlich 49 Punkte mehr als jene aus dem unteren Quartil. Für Schülerinnen und Schüler aus dem oberen Quartil beträgt die Differenz sogar 100 Punkte. Dies steht im Einklang mit der aktuellen Datenlage, die konsequent den sozioökonomischen Hintergrund von Schülerinnen und Schülern als einen der stärksten Prädiktoren von Kompetenzunterschieden beschreibt.
Auch bei der Verteilung auf die Kompetenzstufen wird die Ungleichheit deutlich:
- 41 % der Schülerinnen und Schüler mit niedriger sozialer Herkunft erreichen nicht die Kompetenzstufe II, gegenüber 8 % der Schülerinnen und Schüler mit hoher sozialer Herkunft.
- Zugleich erreichen 25 % der Schülerinnen und Schüler mit hoher, aber nur 2 % der Schülerinnen und Schüler mit niedriger sozialer Herkunft die Kompetenzstufen V und VI.
Über die Zeit hat sich die soziale Disparität in Deutschland nach einem signifikanten Rückgang von 111 Punkten (2006) auf 104 Punkte (2015) wieder erhöht und erreicht 2025 mit 125 Punkten den höchsten Wert des betrachteten Zeitraums. Damit unterscheidet sich der deutsche Trend vom langfristig eher rückläufigen OECD-Durchschnitt. Ein vergleichbares Muster zeigt sich auch in der Lese- und Mathematikkompetenz sowie im modellbasierten Problemlösen.
Die soziale Disparität betrifft zudem auch sozial-emotionale Merkmale, denn Schülerinnen und Schüler mit niedriger sozialer Herkunft berichten ein signifikant geringeres Zugehörigkeitsgefühl und geringere naturwissenschaftliche Selbstwirksamkeitserwartungen. Bei der konstruktiven Unterstützung durch Lehrkräfte zeigt sich hingegen ein umgekehrtes Muster. So geben Schülerinnen und Schüler aus dem unteren ESCS-Quartil signifikant mehr Unterstützung der Lehrkräfte an als Schülerinnen und Schüler aus dem oberen Quartil, was darauf hindeuten kann, dass Lehrkräfte solche mit erhöhtem Unterstützungsbedarf gezielt fördern.
Zuwanderungsbezogene Disparitäten
Die Kompetenzunterschiede nach Zuwanderungshintergrund sind in Deutschland weiterhin deutlich ausgeprägt und haben sich trotz eines bereits hohen Ausgangsniveaus offenbar weiter vergrößert. Während diese Unterschiede international eher rückläufig sind oder stabil bleiben, zählen sie in Deutschland zu den größten im internationalen Vergleich und fallen auch gegenüber Staaten mit vergleichbaren Zuwanderungsstrukturen stärker aus.
In PISA 2025 wird der Zuwanderungshintergrund anhand der Geburtsländer der Schülerinnen und Schüler und ihrer Eltern sowie des Alters bei der Zuwanderung bestimmt.
Auf dieser Grundlage werden vier Gruppen unterschieden:
- Schülerinnen und Schüler ohne Zuwanderungshintergrund, zu denen auch diejenigen mit einem im Ausland geborenen Elternteil zählen,
- in Deutschland geborene Schülerinnen und Schüler, deren beide Elternteile im Ausland geboren wurden (zweite Generation),
- Schülerinnen und Schüler, die vor ihrem elften Geburtstag zugewandert sind (erste Generation, früher Zuzug),
- Schülerinnen und Schüler, die im Alter von elf Jahren oder später nach Deutschland gekommen sind (erste Generation, später Zuzug).
In Deutschland weisen 29 % der an PISA 2025 teilnehmenden Schülerinnen und Schüler einen Zuwanderungshintergrund auf. Davon gehören 9 % der ersten und 15 % der zweiten Zuwanderungsgeneration an. Der Anteil liegt damit deutlich über dem OECD-Durchschnitt von 14 % und dem EU-Durchschnitt von 16 %.
Besonders deutlich zeigen sich die zuwanderungsbezogenen Kompetenzunterschiede in der naturwissenschaftlichen Haupttestdomäne: Schülerinnen und Schüler ohne Zuwanderungshintergrund erreichen durchschnittlich 521 Punkte, während Schülerinnen und Schüler der zweiten Generation auf 463 Punkte kommen. Bei Schülerinnen und Schülern der ersten Generation hängt das Ergebnis zudem mit dem Zuzugsalter zusammen. Bei einem frühen Zuzug werden durchschnittlich 423 Punkte, bei spätem Zuzug 392 Punkte erreicht. Zwar erzielen Schülerinnen und Schüler ohne Zuwanderungshintergrund auch im OECD- und EU-Durchschnitt höhere Kompetenzwerte, die Unterschiede zwischen den Gruppen sind in Deutschland jedoch besonders groß. Auch beim Erreichen der Kompetenzstufe II zeigen sich deutliche Disparitäten, denn während 15 % der Schülerinnen und Schüler ohne Zuwanderungshintergrund diese Stufe verfehlen, beträgt der Anteil bei der zweiten Generation 31 %. Bei Schülerinnen und Schülern der ersten Generation liegt er bei 49 % bei frühem und 65 % bei spätem Zuzug (Abb. 2).
Weiterführende Analysen verdeutlichen jedoch, dass sich die Kompetenzunterschiede deutlich verringern, wenn sprachliche und soziale Voraussetzungen berücksichtigt werden. Insbesondere unterschiedliche sprachliche Lerngelegenheiten scheinen wesentlich zu den Disparitäten in Deutschland beizutragen.
Neben den fachlichen Kompetenzen zeigen sich Unterschiede auch in weiteren schulbezogenen Merkmalen. Beim schulischen Zugehörigkeitsgefühl sind insbesondere für Schülerinnen und Schüler der ersten Generation bedeutsame Unterschiede festzustellen, während die Unterschiede bei Mobbing-Erfahrungen geringer ausfallen. Die naturwissenschaftlichen Selbstwirksamkeitserwartungen unterscheiden sich hingegen bei allen drei Gruppen mit Zuwanderungshintergrund bedeutsam. Gleichzeitig berichten Schülerinnen und Schülern der ersten Generation von einer stärkeren konstruktiven Unterstützung durch ihre Lehrkräfte. Insgesamt verdeutlichen die Ergebnisse, dass Kompetenzunterschiede nach Zuwanderungshintergrund nicht isoliert betrachtet werden können, sondern eng mit den sprachlichen und sozialen Lernbedingungen der Schülerinnen und Schüler zusammenhängen.
Geschlechtsbezogene Disparitäten
In der PISA-Erhebung 2025 sind in Deutschland etwa gleich viele Mädchen (47,7 %) wie Jungen (52,2 %) vertreten. Es zeigen sich geschlechtsspezifische Kompetenzunterschiede in mehreren Testdomänen, wobei sich die bisher bekannten Muster weitgehend bestätigen. In Deutschland erzielen Mädchen im Lesen höhere Kompetenzwerte als Jungen (25 Punkte Unterschied), während Jungen in Mathematik einen Vorsprung aufweisen (11 Punkte Unterschied). Auch in der neu untersuchten Domäne „modellbasiertes Problemlösen“ schneiden Jungen mit einem Unterschied von 23 Punkten besser ab. In den Naturwissenschaften zeigen sich hingegen keine statistisch bedeutsamen Geschlechtsunterschiede.
Auf Ebene der überfachlichen Merkmale zeigen sich ebenfalls geschlechtsspezifische Unterschiede. Jungen berichten von einem stärkeren schulischen Zugehörigkeitsgefühl und einer höheren wahrgenommenen konstruktiven Unterstützung durch Lehrkräfte, zugleich jedoch auch von häufigeren Mobbing-Erfahrungen als Mädchen.
Insgesamt sind die geschlechtsspezifischen Kompetenzunterschiede im Zeitverlauf weitgehend stabil und entsprechen bekannten Befunden aus nationalen und internationalen Studien. Trotz teilweise geringer Kompetenzunterschiede bestehen weiterhin deutliche geschlechtsspezifische Unterschiede bei späteren Bildungs- und Berufswahlentscheidungen. Als Maßnahmen werden daher unter anderem die Förderung der Lesemotivation und des Leseverhaltens, die Erweiterung beruflicher Orientierungsmöglichkeiten sowie die gezielte Förderung von Mädchen in MINT-Bereichen benannt.
Quelle
Greiff, S., Diedrich, J., Kastorff, T., Goldhammer, F. & Köller, O. (Hrsg.) (2026). PISA 2025. Bildung im Spannungsfeld von Innovation und Transformation. Münster: Waxmann, S. 96-147